RESENHA

Livro Resenhado: Hadji, Charles. Avaliação Desmistificada. São Paulo: Artmed Editora, 1997.

Autora da Resenha: Ana Maria Camin de Menezes

Segundo informação trazida no início do livro, o autor de “Avaliação Desmistificada”, o francês Charles Hadji, é atualmente professor de Ciências da Educação no Instituto Universitário de Grenoble 2. Seu foco de interesse está no contexto das práticas avaliativas e das questões de ordem filosófica levantadas pelo processo educativo.
O título do livro acena com clareza o objetivo do autor em rever o mito da Avaliação propondo um movimento da utopia à realidade. Em sete capítulos, Hadji examina fatos e a essência das atividades envolvidas na prática de avaliar , organizando seu livro em duas partes: a primeira dedica-se a auxiliar o docente a compreender o processo avaliativo e a segunda a mostrar como a avaliação escolar pode se organizar.
Logo no capítulo 1, para a pergunta “O que é ensinar?” o autor responde definindo que ensinar é ajudar os alunos a construir saberes e competências, por conseguinte, a avaliação tem como objetivo contribuir para o êxito do ensino. Descreve então 3 tipos de avaliação: a prognóstica, a cumulativa e a formativa. A avaliação que precede a ação de formação é a prognóstica, a que ocorre depois da ação para fazer um balanço das aquisições é a cumulativa e a avaliação que situa-se no centro da ação de formação para levantar informações úteis para a regulação do processo de ensino e aprendizagem é a formativa.
Hadji fala ainda que o que torna uma avaliação formativa é a intenção do avaliador. A intenção de observação formativa significa considerar a avaliação um instrumento que permite guiar e otimizar as aprendizagens em andamento. Para tal, é fundamental que a avaliação informe os dois principais atores neste processo: o professor e o aluno. A avaliação formativa é contínua, no centro do processo, possibilitando assim um redirecionamento de ações. O autor traz então três etapas de uma avaliação formativa: a coleta de informações, a interpretação destas informações e a adaptação das atividades de ensino/aprendizagem.
A presença da avaliação formativa na prática docente encontra alguns obstáculos, como representações inibidoras e os usos sociais dominantes da atividade avaliativa encarando a avaliação como uma medida, a pobreza dos saberes sobre esta área tão necessitada de pesquisas e a preguiça e o medo dos professores em imaginar remediações para uma prática avaliativa “intocável”. O autor conclui o capítulo dizendo que a avaliação é uma utopia promissora, no entanto, legítima que pode orientar melhor o trabalho dos professores.
O capítulo 2, inicia-se com a afirmação de que “A avaliação não é uma medida”. E o que seria uma medida? Segundo Guilford, citado por De Landsheere (1976), medir significa atribuir um número a um acontecimento. A medida é assim uma operação de descrição quantitativa da realidade. Mas como atribuir números a coisas e como medir um trabalho de um aluno?
Na tentativa de tornar o instrumento avaliativo mais confiável seria necessário corrigir seus defeitos, e quais são eles? A subjetividade do corretor e a busca por uma “certeza avaliativa”.
No entanto, a subjetividade do avaliador sempre permeiará a prática avaliativa, seja na escolha do que deve ser avaliado, na forma de correção e principalmente no julgamento do que é aceitável ou não. Hadji esclarece que muitas vezes, “o julgamento professoral ignora que baseia-se em uma representação construída do aluno e em convicções íntimas que nada têm de cientïficas !” (Hadji, 1997, p.32) É inútil, portanto, tentar tornar a avaliação tão objetiva quanto uma medida.
Hadji continua citando Weiss (1991) ao afirmar que a “avaliação é uma interação, uma negociação entre o avaliador e o avaliado, sobre um objeto particular em um ambiente social dado”.
Para o aluno, é difícil distinguir momentos de aprendizagem e de avaliação. Muitas vezes, o aluno tenta adivinhar o que o professor espera como resposta. O desempenho do aluno depende muito do contexto, por exemplo, se estiver em situação de anonimato ou de visibilidade, em situação de comparação social ou não. Este desempenho depende da interpretação que o aluno faz da intenção do avaliador. Concluindo, a avaliação ao invés de apreender uma competência pessoal, apreende na verdade um construto social.
Para o avaliador, sua percepção também depende do contexto social. Pesquisas citadas pelo autor mostram que os primeiros trabalhos avaliados são superavaliados e os corrigidos por último subavaliados, que o conhecimento de notas anteriores do aluno influencia na avaliação deste, que o conhecimento do estatuto escolar do aluno influencia a correção e até mesmo informações sobre a origem socioeconômica do aluno também influenciam. Portanto, a avaliação sempre é influenciada pela consideração de informações a priori.
Hadji afirma que não é possível desfazer-se dessa influência social, mas o professor/avaliador deve compreender seu papel como um ator em um contexto social de negociação. Avaliar é uma operação de confronto entre expectativas e uma realidade.
Se a avaliação não é uma medida, então o que é? No capítulo 3, o autor traz três hipóteses.
A primeira hipótese é de que a avaliação é um ato essencialmente baseado na intuição do avaliador. Como a avaliação é um procedimento interativo e social e os professores são aqueles que mais conhecem seus alunos, muitas vezes, as avaliações qualitativas dos professores revelam mais que as avaliações quantitativas de especialistas. Isso não deve desqualificar o quantitativo, mas colocá-lo em seu devido lugar, não como uma garantia de rigor mas de possibilitar livrar-se daquilo que a intuição tem de mais subjetivo.
A segunda hipótese é de que a avaliação é um ato que tem mais a função de explicar do que de descrever. Aqui a discussão está na importância dos indicadores e o risco em esquecer-se dos critérios. Nenhum indicador sozinho é satisfatório e devem ser interpretados. Contentar-se com indicadores pode bloquear a reflexão necessária ao processo avaliativo.
A terceira hipótese é de que avaliar é fazer agir a descontinuidade dos valores, não a continuidade das cifras. Segundo o autor, avaliar significa dizer o valor. Ardoino e Berger afirmam que o que especifica a avaliação é a noção de valor, no sentido filosófico e não no econômico. Deixando a cifra em nome do valor, muda o cenário. Só há uma avaliação quando alguém declara que algo é aceitável ou não, ou seja o qualitativo emerge do quantitativo. O autor conclui dizendo não existe avaliação senão qualitativa.
Com a avaliação formadora, toda a prática pedagógica se concentra em torno do aprendiz. A regulação externa dá lugar à autoavaliação com o objetivo de auxiliar o aluno a construir um bom sistema interno de orientação.
A segunda parte do livro é intitulada como “Guia metodológico para tornar a avaliação mais formativa”. O autor baseia-se em investigações e pesquisas para compartilhar com os leitores algumas pistas de ação, organizadas em quatro grandes categorias: objetivos da prática avaliativa, modalidades da prática avaliativa, condições técnicas da avaliação e deontologia do trabalho do avaliador.
Sobre os objetivos da prática avaliativa, o autor destaca que deve-se privilegiar a autoavaliação de maneira que o aluno perceba o alvo “visado”. Do ponto de vista das modalidades de avaliação, o autor sugere que o professor exercite sua criatividade evitando auto-limitar-se privilegiando avaliações em segunda ou primeira pessoa. Sobre as condições técnicas da avaliação, é importante relacionar coerentemente o exercício de avaliação com o objeto avaliado, explicitar os exercícios, tornando a avaliação mais informativa. Sobre o papel do avaliador, o autor afirma ser a função do professor deixar “as regras do jogo”claras, enunciar os valores que tomará para tomar decisões, e refletir sobre o que pode esperar dos alunos.
A avaliação se tornará formativa com a integração de tudo isso. Trabalho difícil, o autor admite e compartilha então um modelo ideal de avaliação, segundo o qual, o professor deve cumprir quatro condições: ter o objetivo de esclarecer os atores do processo de aprendizagem, recusar limitar-se a uma única maneira de avaliar, tornar os dispositivos transparentes e desconfiar dos entusiasmos e abuso de poder. Sendo assim, as quatro grandes tarefas do avaliador seriam desencadear, observar, comunicar e remediar.
No capítulo 4, o autor trata principalmente do tipo de exercícios que devemos escolher como avaliação. Essa escolha deve ser feita de acordo com quatro regras: primeiramente deve-se determinar quais as questões que devem ser respondidas por meio da avaliação; em seguida, determinar as decisões que podem ser tomadas após a avaliação; estabelecer os espaços de observação e finalmente escolher os instrumentos de coleta de dados. Ao tratar das tarefas, o autor afirma que uma boa tarefa é uma boa tarefa de avaliação. O instrumento de aprendizagem torna-se o instrumento de avaliação. A avaliação assim está integrada do processo de aprendizagem. Mas não se tratam de tarefas tradicionais. O autor esclarece que tanto pesquisadores quanto profissionais em atividade têm mostrado interesse em tarefas tipo situações-problemas, ou melhor, uma situação de aprendizagem construída em torno de um problema que envolve o objetivo pedagógico e cuja superação dá ao aluno a oportunidade de construir a competência relativa a este objetivo.
Não só a escolha dos instrumentos para avaliar o trabalho do aluno é importante, mas também devemos considerar que o trabalho do aluno será “lido” e interpretado pelo professor.
No capítulo 5, Hadji trata das duas tarefas do avaliador, a de observar e a de analisar/ interpretar. Primeiramente, questiona-se o que observar? O autor cita Cardinet ao distinguir três níveis de avaliação, a saber, a avaliação dos comportamentos esperados, dos procedimentos utilizados pelos alunos e das representações e processos na “mente do aluno”. Nem tudo é observável e mesmo o que pode ser observado é também interpretado.
A segunda tarefa do avaliador seria analisar e interpretar os erros. O principal é passar da pergunta “quantos erros?” para a pergunta “que tipo de erros? “. Desse modo, seria possível passar de um olhar normativo para um olhar formativo com o objetivo de compreender os erros para buscar sua superação.
Hadji aborda então a questão da autoavaliação como propiciadora de crescimento ao envolver o aluno na compreensão do processo de sua aprendizagem. A avaliação ou autoavaliação não se tornam automaticamente formativas somente por suas características mas depende muito do uso que o professor e o aluno farão dele.
Avaliar é um processo de comunicação e negociação. Quando o professor se pronuncia sobre o modo como julga que suas expectativas sejam atendidas, de algum modo ele manda uma mensagem. Essa informação que ele passa dever servir para alimentar o diálogo com o aluno, tornando-se formativa. No capítulo 6, o autor expõe algumas pistas para que essa comunicação seja mais formativa. Nesse sentido, Hadji refere-se a Barlow (1992) e a O. e J. Veslin (1992) que propõem pistas precisas para formular uma apreciação formativa. O. e J. Veslin estabelecem critérios no que diz respeito à correção de trabalhos. Sugerem que o professor manifeste benevolência, dirija-se à pessoa, mas avalie o produto, trate da produção como um momento de aprendizagem, escolha um tom que não marginalize o erro, adote um tom comedido e esforce-se para abrir um diálogo com o aluno sugerindo soluções para que o aluno melhore seu desempenho.
O autor dedica o último capítulo, o capítulo 7, para analisar a remediação. Hadji pontua que a remediação está mais relacionado à prática pedagógica do que à avaliação. Remediar é ajustar a ação, apoiando-se no “feedback”, podendo ser sem avaliação prévia, após a avaliação ou mesmo uma avaliação sem remediação. O momento ideal para a remediação é no centro do processo quando é possível buscar um ajuste do ensino e uma remediação para uma melhor aprendizagem. O remediador, segundo o autor, dever ser inventivo e lúcido. Inventivo ao considerar atividades diferentes e novas para auxiliar o aluno ao invés de contentar-se ao fazer de novo; e lúcido ao ter clara consciência de que a regulação pedagógica tem como alvos as atividades do aluno e também as atividades do professor. A vontade de tornar a avaliação formativa requer um melhor conhecimento e acompanhamento do processo de aprendizagem.
Afinal, o que significa avaliar? Não é medir um objeto, não é observar uma situação, nem emitir julgamentos de valor. Hadji encerra seu livro dizendo que avaliar é tomar partido sobre a maneira como expectativas são realizadas. É uma leitura orientada pela realidade. A avaliação não é objetiva como uma medida porque sempre passa pela interpretação do avaliador. A avaliação é especialmente um momento em um processo geral de aprendizagem, no entanto, é um momento decisivo para a possibilidade de um ajuste de ação.
O autor termina dizendo que para que o momento avaliativo possa tornar-se formativo é necessária muita coragem por parte dos professores/avaliadores. Coragem ao deixar sua zona de conforto e ousar por um caminho diferente.